教师发展与教和学中的质量保障 英国剑桥大学副校长 安娜·朗斯黛尔 女士 前言 第一所欧洲大学出现在900年前的波隆那(Bologna)，而正规的教与学也是在那时发生，因而，教师发展、质量保障这两个概念其实与大学本身一样古老。教师发展无非是对教师进行培训和指导，目的是提高其能力，而教学中的质量保障就是要保证教师教授的方式及学生学习的方式是有效的和最好的。 一、质量保障 教学是西方大学两个主要功能之一，然而，在英国，对于许多像剑桥这样的顶尖研究型大学而言，认识到教学的重要性，并在教学与科研两种功能之间进行平衡非常重要。实际上，剑桥的所有教师都与学校签订书面合同，其中规定了教师要承担同样分量的教学和科研任务。前苏联的模式是所有的研究在科学院进行，所有的教学在大学里进行，而我们相信，优秀的学生应该在一个研究氛围活跃的环境中接受教育和进行学习，教师自己应该站在其专业研究领域的前沿。唯有如此，学生才能学会提出新问题，并探索当今知识前沿背后潜藏的东西。正如“捷克宪章77条”所说的，教育过程应当从知识的传递(发生在小学阶段)发展为对未知的探索(发生在高等教育阶段)。这种教学、科研融和的观念已深入到像在剑桥这样的大学工作的人们的心中。这同时也就确定了获得标准的剑桥大学学位的质量保证程序，学士学位经过3~4年的学习后获得，硕士学位要再学习一年后获得，博士学位要再进行3年的学习后获得。所有攻读剑桥学位的学生是经过从全世界优秀的申请人中严格挑选的。再由经过严格挑选的教师进行授课，这些教师很多都是各自专业领域的领头人物。当你把顶尖的学术带头人和具有优秀学术潜能的学生聚拢在一起，教学过程中的质量就注定是好的，至少在大多数方面是好的。当然，在中国，本科生及研究生也都是经过全国统一考试和激烈竞争挑选入校的。关于中国大学教师的任用，从1982年我为英国文化委员会写的一份关于中国大学管理的报告中可以看出，在当时，大学教师的任用缺乏公开性和竞争性。但1995年我访问了南开大学及上海的同济大学，看到大学在很多方面，包括教师任用，正在发生变化。现在我又来到中国参加这个会议，我希望借此机会能了解目前中国大学在教师及员工聘用等方面的发展。 如果我只介绍获得正规大学学位教学过程的部分，则会相对直接和明了。因为优秀的学生进入大学，参加由优秀学术研究人员为他们开设的讲座、研讨活动和实验演示，接受优秀导师的个人或小组指导，毕业时学生已了解其专业领域最新的研究方法，及发现和验证问题的方法。正如在任何欧洲大学学习后，学生即可掌握探究问题的过程和方法。因此，作为传统的质量检验发生在整个过程的始终，即一方面挑选好的教师和学生，另一方面通过外部检查调整教学的效果，在教师、学生及学校层面保证不同层次的学位在整个系统中的水平。 (一)质量保障的目的和对象 如果我们以杰出的研究水平和教学能力为基础挑选教师，以优秀的学术资质为基础挑选学生，我们就已经将一种质量保障纳入了大学质量保障系统。那么，为什么要建立质量保障程序？对象是谁？(我在后面还会谈到这一点)现在在英国我们还在反复地讨论这些问题，我认为这是由于我们对质量保障的目的认识不清，引入了一些自相矛盾的政治因素的干扰，并且导致几乎无法管理的机构的出现。我认为，这在当时及现在都存在自我毁灭的危险。在剑桥，一位同事对我说，“如果我们停课一学期，提前集中准备应付评价，任何一个系都能在教学质量保障工作中得到高分”。牵扯整个系的精力和学生学习的时间才能完成评价工作的一个质量保障系统不是我们所期望的，但这在英国已成为一个危害。对此，如剑桥、牛津这样的大学已表示了不满，要求“淡化”对这些大学的质量检查。最近，牛津及其他研究密集型大学对英国高等教育质量保障署设计的“教学质量评价”项目提出了反对意见，并获得成功，因为该评价程序违背了早期中世纪大学存在的基本意义。 800年前剑桥成立时，大学的任务是保证教师以恰当的方式教授恰当的学科(当时为正统的宗教学习)，教师要具有良好的道德素养。师德垂范的理念在当时非常重要，并自古希腊和罗马时期延续到中世纪的大学。今天，我们不再认为大学应该理会教师的道德水准，我们与其他机构的雇主一样只是在一旦发现雇员违法乱纪时马上解雇他们。对我们而言学术自由非常重要，我们也不再期望教师教给学生惟一“正确”的观点。我们希望教师要帮助学生有多方面的认识，并形成自己的观点。今天，我们的态度已发生了变化。我们生活在具有多种价值观的多元文化社会，不必主观地教授学生任何道德价值观(当然，也许我们应该教给学生某种正确的价值观)，而是教会学生如何学习和独立思考。 (二)剑桥大学 前面我提到，剑桥有近800年的历史，2009年是剑桥800年华诞。像其他任何机构一样，她具有道家所说的永恒变化的特点。假如她停止了变化，停止了发展，今天就不可能再有审慎的研究人员和学生对她产生兴趣。首先，我想介绍一些有关剑桥大学的情况，使大家了解我们大学进行质量评价、教师培训与提高的背景。 1．剑桥大学教学的历史 过去，剑桥的教学主要是采取讲座的方式，讲授课本上的知识和观点，并进行评价。当时由于还没有学到中国的印刷术，书是由手工抄写制作的，数量少、贵重，无法提供给很多学生，因此，采取的是非常费力的讲座方式。讲课实际上是“照本宣科”，在当时使用的是法文，新的学术著作也以法文出版。 教学是以口头的方式进行，考试也是口头的。中世纪大学延续了古罗马时期发展的思想及口试的方式。大学(也就是由学识渊博的终身教员)设计课程、学科领域、内容及各级学位学习的深度，然后授予学位。因此，作为质量评价根本源头的认证在出现学位学习时就相伴而生。学位的出现为何是必要的？首先，它可以确定在大学里哪些是最好的学生，哪些学生最能满足雇主的要求。其次，学位是一种通行标识，一种学术“流通物”，它意味着学生进入另外一所大学学习时，能够确定其学识水平，使学生进入更高阶段的学习。很久以来，大学就具有竞争性。在中世纪的欧洲，好学生总是流向拥有最好声誉和教师的大学。在当时，这些学生资历的通用性就很重要。时至今天，学位认定仍然在质量监控和评价中发挥重要作用(例如，以学位形式认定学生的资历使我们能够了解来自国外好的大学的学生的水平)。在国际范围进行学位授予工作已有几个世纪的历史，它也是在欧洲大陆第一个可转换的“流通物”。随着大学在世界范围的兴起，这一“流通物”也就成为全球性的，其特点体现为多样性，在国际范围得到认可，而且通过持续进行的质量保障程序加以强化。 回想7个世纪前，当时人人可以拥有图书，采取的是匿名书面考试，只是到了19世纪英国才仿效了法国和中国的考试模式。我们发现教学有多种方式，而讲座这种形式一直备受欢迎。当然，在剑桥，学生还参加各种研讨，并参加有1名教师指导的1~3人的小组教学。另一个进步表现在科学知识(目前主要还是指理论方面的知识)的学习现在是作为一门实践或实验学科讲授，在20世纪早期剑桥就建立了物理、化学及生物科学实验室(最后很快发展为无数的分支学科和新的学科领域，比如分子生化物理学)。 2．一所研究型大学 人们普遍认为剑桥是一所重研究的大学，其很多研究侧重在自然科学和医学。其实，剑桥曾经在很多年乃至现在也聚集了许多杰出的诗人和评论家，历史学家和律师。剑桥校友长卷中有伟大的诗歌作者，自斯宾塞、弥尔顿到德莱顿、华兹华斯、柯尔律治、丁尼生。但是，自艾萨可·牛顿开始，剑桥大概以数学和自然科学著称于世，同是，还要感谢阿尔伯特王子(19世纪中期维多利亚女王的丈夫)的支持，使剑桥很早就成为应用科学、工程和技术研究的中心。加上剑桥在理论科学研究方面不断取得的成功，更使剑桥在20世纪获得了科学研究方面的伟大突破，从汤普森(Thompson)发明电，欧内斯特·路特福德(Ernest Rutherford)提出原子裂变理论，詹姆斯·怀特(James Whittle)发明喷气引擎，莫里斯·威尔科斯 (Maurice Wilkes) 发明第一个编程计算机，到克里科斯(Crick)和华生(Watson)在大双螺旋及DNA方面取得研究成果，直至对人类基因完全解读这一新世纪科学研究成果的皇冠。剑桥的教、学及教师发展正是在这样一个研究活动十分活跃的环境中进行的。 3．现代剑桥 建立在古老的欧洲模式上的现代剑桥大学，是一所像牛津大学一样的高等学术机构。如今她有17000名学生和6000名教职工，研究经费比教学经费要多很多。 4．学院 在剑桥，大学负责教学工作，但是，教学的主要阶段，特别是本科生阶段的学习，不是由大学负责，而是由各专业学院负责。剑桥现有31所学院，其中2所为女子学院，4所为研究生和成人学院(其中一所研究生院也是女子学院)。那么，学院一级的运作是怎样的？她承担了什么样的教育过程？ 最初建立学院是为了满足学生在几年的时间里在大学听讲、参加考试的需要。学生需要一个经济而又安全的场所生活和学习。富有的地主和僧侣捐钱建造了供学生与教师共同场所生活和学习。富有的地主和僧侣捐钱建造了供学生与教师共同生活的校舍，这一点与中亚或中东地区伊斯兰学院的模式很相似。从13~19世纪，所有的学院都是以宗教(基督教)和教堂为基础的，也有一些学院创建于20世纪(包括我本人所在新苑书院)，这些学院与宗教没有关系。大学及学院的分工如下：大学设置课程，开设课堂及讲座，举办考试，并授予学位；学院则收本科学生，安排学生食宿，管理学生福利，并提供小组指导。研究生阶段的学生则是由大学进行招生，然后由学院进行安排，学生的生活福利等由学院进行管理，但其学术发展主要还是大学的责任。只是在大学一级人们能看到学校拥有的讲堂、主要的研究型图书馆、应用科学及技术实验室、专业博物馆及运动设施等。学院这一级则管理学生宿舍(也有为教师准备的宿舍)、食堂、学院图书馆、讨论室或教室及非专业性质的运动设施。前面我曾提到，在一些学院，还能看到教堂。显然，大学及学院本科生教学的质量评价的需求有很大差异，一种教学形式是完全正规的，表现为大型的讲座或研讨，另一种是非正规的，表现为一、二或三人的小组形式。 学院还承担其他一些相互交叉的责任，如负责学生的健康和福利，学生的经费状况，家庭问题，运动及其他娱乐设施的条件，以及鼓励学生外出探索世界的补助经费。我们认为，教的过程不是帮助学习的惟一途径，在我们讨论终生学习及其他新的、非传统教育方式时，也体现了这一点。这些非正式但却非常重要的能帮助学生获得成功和掌握“迁移技能”(transferable skills)(随后我将回到这个话题)的途径，也成为评价学生质量的一个方面。今年，剑桥大学学生会为所有学院完成的“生活质量”这份报告就是一个例子。 5．大学管理 剑桥目前由6个学院组成(文学院、社会科学院、理学院、生物学院、医学院及工学院)，下设21个三级学院和150个系、中心或研究所(这三个名称的用法有些随意，且在三级学院以下没有明确的分类)。剑桥现在正在进行管理过程的检查，正在检查学术委员会及校务委员会的作用，并且调整了作为大学的主要决策机构，但非最终决策机构——校务委员会人员的构成，即在剑桥800年历史上，首次引入了校外人士的加入。尽管如此，剑桥的管理模式基本上与半个世纪前的模式相同。学术委员会是主要的学术事务决策机构，校务委员会是大学总体事务的决策机构。管理发展的方向似乎是校长不再主持校务委员会的工作，而是跟英国其他大学一样，由校务委员会中的校外成员主持工作，但校长仍然继续主持学术委员会的工作。校长是大学的主要领导人。 从质量保障和教师发展的角度来看，最重要的两个机构是学院委员会及大学学术委员会教育专业委员会。教师的聘任和培养由学院委员会决定。大学学术委员会教育专业委员会对所有新设的专业进行认定和评估，学术委员会负责对各系和学院的质量进行定期检查。 6．本科生课程 正规的本科生课程的学习需要3~4年的时间。学习语言的学生在其4年学习中的第3年到所学语言的国家进行学习(剑桥学习汉语的学生是到北大学习)，工程或化工专业及其他专业(但不是所有专业)的学习也是4年，第4年是实习，有时在企业，有时也在国外进行。医学和兽医学专业的学习首先是3年临床前的理论学习，再有2 年到2年半在临床实践中学习。剑桥大学与巴黎二大有一个欧洲法专业的合作学位。剑桥根据世界各国(主要还是英国本土和欧盟国家(申请学生的在校成绩招收学生。学生在质量保障中发挥着积极的作用。学院委员会中的学生代表在课程开发、评价及考试方式等方面发挥主要的作用，所有的学生都参与每年的课程及教师评价。 7．研究生课程 博士研究生课程学习通常为3年，但对于顺利获得硕士学位(通常的考核方式是课程学习、考试及论文相结合)的学生，也可能在继续其硕士阶段研究的基础上，再用2年时间获得博士学位。 二、教学的质量保障 前面，我们考察了大学进行认证和质量保障的原因，它们也是在大学形成的早期就体现出的重要特征。一是大学的内部需求，即管理并为其师生提供健康环境的需求。二是外部要求，即大学要制定一套公认的授予相应资格和学位的标准。19世纪末期，上大学的目的发生了重大的改变。此前，大学是绅士们成长过程的最后阶段(随后就是周游阶段，即学生跟随导师周游欧洲)或是将普通的有文化的人士培养成为办事员，是个人养成复杂认识和品味过程的最高阶段。自1850年以后，对绝大多数人而言，大学教育成为职业发展的重要一步，很多人毕业后前往殖民地作公务员。大学文凭成为就业的必需资格对学生就业能力的需求要求大学能证明其学生(“产品”)的质量，这是大学质量保障的又一个动因。自此，有关毕业生初次就业率的统计情况就成为英国大学质量保障绩效指标的一个重要组成部分，尽管很多人对此持不同意见，他们认为学生毕业后5~6年的统计数据更具说服力。 自大学首开接受公共(国家)经费(牛津和剑桥始于20世纪20年代)的历史，也就形成了大学进行质量保障并公开质量指标的第四方面的原因，借此表明公共经费得到了合理、公正的使用。 目前，质量保障重心的形成来自另外两个方面的原因。一是1992年高等教育结构的重大变革；二是由于由“高等教育拨款委员会”进行大学拨款，并规定款项，检查其使用。并且，现在新工党政府对大学的问责日渐加重。 首先，在1992年，两个分立的体系即大学及技术学院完成合并，都称为“大学”。老牌大学根据各自的学校章程拥有学位授予权，有的大学享有该权利的时间达几个世纪之久，已习惯了大学内部质量保障的要求。技术学院在此前根本没有学位授予权，其毕业生由“全国学位授予委员会”授予学位。该委员会负责课程认定及在所有技术学院系统开设的高等教育课程的质量保障。在1992年，技术学院有权授予自己的学位，同时，“质量评价署”介入并检查这些学校是否学会有效地进行质量保障过程的管理。这意味着突然间老牌大学也要接受这些外来的质量保障的程序，包括“教学质量评价”，现在是“制度检查”，基准测评和学科检查等。在很多情况下，这些程序重复了大学已有的制度，不同的是填写评价表的负担更重了，还有访问检查活动，而“教学质量评价”工作则要持续4天时间。 新体制带来的一个严重问题就是它要求所有的大学步调一致，即人们常说的“一刀切”。这实际上违背了政府关于多样性的要求，大学不应该都是面面俱到的。在研究密集型大学，教学的形式是师生至少每周有一次面对面的小组上课，在以教学为主的大学，学生自己选课、听课。因此，适合于前者的就不适合于后者。在后一种类型的大学，需要有相对高度集中的管理保证教学各个环节的正常运转，要制定标准手册。如果要求像剑桥这样的大学也完成评价过程中的各种表格的填写，当然，学校可以做到，但是就质量保障本身来讲没有多大意义。实际上，如果为准备这些纸上的东西而占用了教学的时间，其结果可能正相反。 布莱尔政府不断要求增加“透明度”，增加对学校的问责，但同时造成的后果是破坏了校行政部门与教师间的“信任”。教师是大学非常专业而敬业的一个群体，是研究密集型大学管理的基础。问责的结果是做大量的填写表格的工作，人们对开支不断增长的评价机构的工作越来越怀疑。人们认为，对大学的评价是由于政府屈于政治上的压力，而造成的问题是评价工作对真正的问题的认识并不清楚，同时却打击了教师的积极性。在这样的一种消极的氛围中，我们对“质量保障”一词太熟悉了，已经到了厌烦的程度。在教育政策的制定者与大学和学院的工作交流中，该词同许多词汇一样变成了毫无意义的象征，逐渐地也就丧失了其本来的含义、重要性和意义。在这样一种环境中，英国大学的管理者和教师耳边反复听到的是这样一些词语，其危险就在于他们开始忘记这些词的真正含义及其内涵的过程。实际上，我们所有的人都强烈地追求事物的真正内涵，即对于质量保障而言，需要的是提高教师质量，评价尽可能好的教学和学生的在校经历。 弄清楚外部对于剑桥质量保障方方面面的要求，有助于我们进一步了解情况。 (一) (一) 正规的大学程序 “剑桥战略规划的前言”指出，“质量保障”的要求是大学学术委员会全权负责大学学术活动的质量。质量保障和提高涉及到教、学及评价各环节，在这个过程中，学术委员会通过教育专业委员会与教师和系进行交流，通过“高级导师委员会”与各学院交流，该委员会就外部质量保障部门的要求向学术委员会提出建议。 目前，质量保障和提高工作的组织机构如下： 1．考核委员会，包括由学术委员会任命的校外考察人员，负责维护所有学位的标准(研究生资格除外)。 2．学院学位委员会和研究生学习委员会，相应负责研究生资格的质量。 3．学院及系一级的检查，检查结果报告学术委员会。 4．教育专业委员会详细检查外部考核人员的报告，由学院学术委员会对这些报告的质询做出答复。 5．由教育专业委员会详细检查所有新设和修订课程的报告，及授课和评价学生的方式。 目标包括： 1．评价各层次各个学科的学习达到最高标准。 2．以符合学校文化及使命的方式加强学校内部质量保障系统。 3．评价学校质量保障系统的结果符合校外质量保障机构的要求。 短期内我们计划： 1．引入新的内部质量保障成分，包括质量指南；制定年度各个学院及系的质量条款；以及有效评价远程教育及合作的特殊程序。 2．评价以适当的方式满足质量评价署在质量构架、专业说明、学校标准说明及规范操作等方面的要求。 3．保证质量评价署对大学未来发展情况的检查及专业机构对大学检查有一个成功的结果。 4．搜集并使用与质量标准相关的数据。 5．制定学术委员会检查学术单位的程序，其中包括每6年进行一次对各单位的检查；保证检查委员会中校外代表的适当的比例；保证在检查过程中，重视教、学及评价等各个环节。 6．保证在一些机构的好的做法能够得到肯定和宣传，并得到强化。 最近，在质量评价署对研究密集型大学质量保障的检查方式进行了调整之后，剑桥在以上有关目标的陈述中做出了反应。这些调整源于一些大学要求质量评价署对其大学的质量评价采取“淡化”的态度，这些大学在以前的“教学质量评价”中一直获得高分。“教学质量评价”工作在6年的时间完成对各学科的评价，形式就是提前送交材料，然后接待为期4天的集中访问。对系和学院的评价采取打分的方式，最高分为24分，剑桥各科的得分一直保持在22~24分，在所有英国大学中居最前列。因此，从获得高分的角度看，这样的评价对剑桥而言似也不无坏处，因为，评价结果对我们的声誉有好处。但是，要提前准备好所有的评价材料，则需花费有关行政人员和教师大量的时间。而在剑桥，每周教师都与1~3人小组的学生有至少一次的学习交流，对这样一种体制而言，以上形式的检查实在是没有必要。因此，这些研究密集型的大学也就被免于接受“教学质量评价”，取而代之的是每6年一次的例行检查。第一轮检查将于2003年在剑桥开始，目前还不清楚该过程将会是什么样。但就一般而言，检查工作将会侧重质量保障程序，而不是每个学科的质量。当然，检查还会对“专业检查记录”进行抽查，例如，我们是否言出必行？效果如何？在此之前，学校并不知道会检查到哪一个学科，因此，这是一种有效的保证我们所有的程序符合要求的方式。 然而，这一过程的关键与我们传统的体制还是不协调的。大学已有的质量保障过程的特点是非正式的和连续的，教师个人及其学院和系被赋予相应的责任，其中由学院代表学生进行检查和平衡。而改革后的体制是质量保障被纳入一个正式和透明的体制。以往学院对大学教学质量的检查几乎可以说是与学生过程同步发生的，因为学生可以在每周与指导老师的交流中解决他们的讲座和研讨中遇到的困难，教师可以得到及时的质量控制反馈情况。“质量评价署”这套官僚体制的检查过程其实是具破坏性的，因为其潜在的危害表现为教师个人长期培养起来的责任感和良好愿望可能会被减弱。 新的体制要求做更多的数据搜集工作，包括大量的数据(“高等教育统计局”完成量的统计数据，现在“英国高等教育拨款委员会”也在做质的统计数据)。被要求公开的检查材料包括外部考察报告、内部6年一次的学院及系学术委员会的检查报告、不定期的教、学及评价的质量检查报告以及“学生满意度”的数据资料。所有这些材料都被炒入报纸的“排名榜”，其危害就是它会造成一些过于简单化的效绩指标。举例来讲，如果使用量的统计数据，对获得“剑桥”的“一流学位”的学生和以前的技术大学的学生进行比较，比较他们在离开高中时的考试成绩与在大学学习后的成绩，结果可能显示技术大学学生取得的进步或称“增加值”会大大超过剑桥的学生。这可能就是一种误导。而过多的数据资料，包括大量的纸上、网上的数据和记录，也是一种危害，因为结果往往是无人能有时间去阅读或使用它们。 我们还不得不放弃“毕业问卷”的做法，这本来是各学院和系发给其毕业生填写的。现在的做法是制定一张综合问卷给学生，由于它不能体现与具体学科的关系，因此对于指导教师的实际教学起不到多大的作用。这实际上又是一种“一刀切”的做法。同样的做法也会落到学院和系的检查中。从我们自己的内部的需求出发，我们一直坚持对研究、教学、管理、外来经费的获得及国内、国际范围校际的比较进行检查。我们的比较标准不只局限在英国大学，还有麻省理工学院、哈佛大学，或者世界上任何其他大学，只要我们认为其某个学院领域是世界范围最好的，就可以以此为标准。 在松散体制大学中，校、院、两级拥有各自的人事权，因此从技术角度难于越过两级贯彻一些管理思想和要求，这也是现行政府推行“透明”政策遇到困难的原因之一。在剑桥，校、院的联系实际上非常紧密，我们中的大多数人，分别就职于校、院两级，也就是常说的“双重身份”。绝大多数学院的院长也在系里任职。实际上，在工作中很少出现问题。但是，要向习惯于在“直线管理”模式中工作的人说明实际情况，也是很难的一件事。 (二)正式的学院一级的程序 “教学评价表”并不复杂，主要是在规模小的机构，即有400~800名学生的学院里使用，目的是帮助学生及其指导教师定期面对面交流学业的进展情况。其结果作为导师和学科主任以及学科主任和每个学院的高级导师之间的年度工作会谈的基础材料。 学院学术委员会每年根据年度考核结果，及来自学科主任和高级导师的报告，评价每一学科及每个学科主任的强项与弱项。 (三)非正式的学院程序 但如之前所看到的，“教”不是帮助学习的惟一方式。学院的职能还包括维护学生利益，在维护大学纪律的条件下，提供促人上进的体育及其他许多活动的环境。这种互动的效果是公认的，不需要绩效指标加以测试，但其本身已构成剑桥学生学习生活的重要部分。通过这些非正式活动及学院组织的“思维技巧”、“交流技巧”、“时间安排”等训练项目，学生获得各种受到雇主高度评价的迁移技能。因此，对学院组织的活动的评价主要体现在学生就业能力如何，还有就是非正式的学生评价。不久之后在“学校检查”(Institutional Audit)体制下将把检查“学生满意度”的方式作为正式的评价内容，正如今年由剑桥大学学生联合会在每一个学院把所做的“生活质量”调查一样。 (四)正式的国家一级的程序 此前，我们已经讨论了“质量评价署”对研究密集型大学质量保障的要求，即在终止了对研究密集型大学“教学质量评价”后引入了“制度检查”体制。 (五)非正式的外部程序 尽管许多大学声称并不重视频繁出现在国内报纸的“大学排行榜”和“学科评价”榜，但是它们对大学吸引学生申报可能产生一些影响。因为“大学排行榜”经常刊登在《财经时报》、《时代》、《卫报》上。同时“学科评价”以周刊刊登在《高等教育时报增刊》上。有时一些评价还在欧盟范围内公开，最近是刊登在法国的《解放》杂志上。 还有一项流行的质量“绩效指标”是大学诺贝尔奖获得者的数量。 三、教师发展 教师发展是质量保障的一个重要方面，它是提高并保持教学标准的重要方式。当然，这也只是一方面的要求，因为在大学讲师的合同中教学和研究同等重要。发展年轻学者的研究能力是同样重要的。教师的发展取决于其研究成果和出版物，也取决于教学能力。对教师研究成果的质量评价程序在英国已经有10多年的历史，最近的一次评价是在2001年结束的。“研究评价”给教师很大的压力，迫使教师要积极从事科学研究。 下面介绍的是剑桥大学及学院现行的“教师发展”的做法。 (一)大学 1．任命程序：大学和学院讲师任命的标准程序是考核其教学能力，这是质量保障的最基本保证。 2．任职和培训：为新任讲师组织培训班，培训其电子教学手段的使用及其他能力。由于大多数大学讲师是到了34岁之后得到晋升的，他们通常在其他大学有过几年成功的教学经验，一般都是“国家教学研究所”的成员，因此，他们往往不需要这些初级培训。 3．辅导：安排系里或院里担任高级职务的教师辅导新任讲师的教学及管理工作。 4．试用和正式任命：所有的大学讲师的任命都有试用期，在试用期内可以帮助遇到困难的讲师克服困难；在试用期内如果证明该讲师确实不能胜任，该讲师的任命就得不到批准。 5．考核：所有的大学讲师都要参加年度考核。他们可以向系主任等反映他们遇到的问题，或者在哪方面需要参加一些培训。 6．教学观摩：许多系采取这种方式检查新任教师的教学能力，同时开展研讨，请有经验的教师提出改进意见或实际演示。 7．学生评价表：类似学院的学术评价表一样，系里制定的学生评价表也是为系及学院有关委员会在详细讨论教学问题时提供参考。通常这些委员会都有学生代表。 8．晋升：大学讲师可以晋升为： 高级讲师：依据是教学、管理和研究能力，并按此顺序考核、晋升。 副教授：主要依据是研究能力，也包括教学能力。 教授：主要依据是研究能力，也包括教学和行政管理的能力。 9．教育技术应用研究中心：剑桥大学认为在线学习和互连网教学在教学方法和技术方面提出了挑战，因此，建立这个中心是要研究因网络和互连网而产生的教学法问题。那些希望利用新的教学方法组织教学的教师，可以到中心用3个月的时间解决在各自学科和专业教学中产生的教学方法问题。 10．国家教学研究所：在系主任的帮助下，讲师通过努力可以成为国家教学研究所——国家专业机构的成员。 (二)学院 1．任命和试用：由于各学院教学(研究生层次)的组织是小组形式，各小组个人的需求不同，小组活动的气氛不同，因此制定针对学院教师的考察条款的难度要大一些，但类似于大学任命讲师，学院在任命讲师时仍要考查教师的教学能力。 2．辅导：跟大学做法相同。 3．考核：大学和学院任命的讲师由各自的系或学院进行考核。学院任命的讲师只由各自学院的资深教师、学科主任或院长进行考核。 4．晋升：有人提出学院任命的教师应该可以申请晋升副教授或教授，但大学和学院对此还未达成一致意见。 (三)大学与学院之间的联系 1．另设一些讲师职位，这种机制可以为学院里有能力的讲师提供承担校一级角色的可能。 2．“牛顿信托讲师职位”就是为那些有能力、并愿意放弃在学院承担的一部分讲学任务，到校级学院或系承担更多任务的教师提供讲师职位。这对于他们将来被聘任到大学讲师职位或晋升来说是有利的。 3．调动学院或系里教师的学科兴趣，鼓励他们出席学术会议、加入专业协会等是有意义的，这样可以增加有能力的年轻学者在国内的知名度。学院可以通过交通补贴的方式，鼓励他们出席学术会议。 四、教与学的新形式——终身学习 终身学习已经成为时下欧洲的“流行术语”之一，某种程度上要感谢到1992年一直由雅克·德勒斯领导的“欧洲委员会”所做的工作。他对于欧洲人关于学习型社会的认识是这样描述的： “由于这些原因(全球化，向知识型社会的转变，社会和经济发展的需要，适应技术进步的要求等)，在我们看来，贯穿人的一生的教育的概念，应该具有更广泛的含义，因为它具有灵活性、多样性及不同时间和不同地点进行等优点。我们需要重新思考和扩展终生教育的概念。它不仅要适应工作性质的变化，还要构成塑造人的一生的持续的过程——培养人的知识和能力，以及关键的才能和行动的能力……在此背景下，欧洲委员会讨论了向‘学习型社会’发展的需要。” (一)终身学习和剑桥大学 介绍至此，我们已经探讨了大学的“常规职能”(legacy business)，即传统的寄宿式学位课程，学士、硕士及博士学位。那么，终身学习提出的新的要求对我们会产生什么样的影响？其实，对此剑桥并不陌生。在1870年，剑桥的机械学教授詹斯·斯图亚特就首开了非正规的教学。他坚信接受教育在建设一个更加美好和平等的社会中发挥着重要的作用。因此，剑桥开设了“大学继续教育讲座”，而且为“普通劳动人民”开设的学习班形成了一个网络。从此，这些班级在剑桥及周围地区继续并稳步地发展起来。 (二)终身学习在今日剑桥 在人们熟知的“常规职能”和终身学习之间的一个明显的不同是，终身学习的学生与传统的全日制学生有很大的不同。传统意义上的学生要高分毕业于中学后，经过激烈竞争被选入剑桥。而对于终身学习，人们的期望是不要求什么入学条件就可以接受教育。只要人们有学习的愿望，无论任何年龄、任何学术背景的学生，或者根本没有任何学术背景的学生，都可以入学，选修课程，无论他们是否有学习的准备。讨论终身学习，我们面对的不是传统的获得知识的等级方式，如道家或佛教圣人的循序渐进法，或“柏拉图式学院”要求的“没有几何学知识的人不能被接受”，而是“门户开放”的入学方式，它向人们展示了完全不同的学习方法。我们探讨的是提供一种能使所有人接受高等教育的方式，适应人们掌握新技术并跟上技术进步和变化的需要，能为人们改变发展重心或职业提供机会，以及随着人们寿命的延长，可以在退休以后也享受学习的乐趣。要满足这些需求，作为“好的质量”的指标就不是一种“绝对意义上的优秀”，即要求发现新的知识或从事最前沿的研究，而是“满足所需即是好”的原则。在这层意义上而言，精心设计的学习内容、学习进度和教学方式，以及针对不同的非传统学习者的有益的、激发人兴趣的学习环境等方面，则比所谓一流大学的名声更重要。当然，设计一些与一流研究水平相关的“品牌”项目还是有吸引力的。 在此也谈谈剑桥“持续职业发展”项目，有时它是作为标准剑桥研究生课程或研究项目的一个分支。该项目的认证和质量保障不是由大学而是某个专业机构负责，如“普通医学委员会”或针对不同工程学分支的专业机构。 所有这些工作现已成为剑桥的重要组成部分，有的是单独进行，有的是与人合作，比如与国内的“开放大学”或与国外机构合作，如麻省理工学院。剑桥2001—2002学年，尽管传统全日制寄宿式学位课程的学生有17000名，我们还有13000多名学生选修3天至一年的业余时间学习的课程，还有其他人在海外选修课程。 (三)终身学习类型 在剑桥，贴上“终身学习”标签的活动可粗略划分为以下几类： 1．自由上学：针对16~60岁的人群，这些人也许不愿意或无法继续接受正规的全日制教育，或者在多年以前的早期学习阶段就已经辍学。自由上学的方式给了他们重新恢复学习并进入到下一阶段学习、或者最终进入全日制或业余形式高等教育的机会。 2．退休后的通识教育：人们的寿命在延长，对新的知识的学习有助于健康和幸福。 3．职业变化：在今天，一个人在离开学校之后，在其一生的工作阶段一直从事一种工作或职业已不太可能。在“知识社会”随着技术的不断进步，从业人员技能的再培训非常重要。 4．在其他学校的学位课程学习和学分(毕业文凭和证书)：剑桥许多业余课程已进入“全国学分与学术转换系统”，进入该系统的学分可以记入其他学校学位课程的学习，比如开放大学。他们也可以从剑桥大学获得毕业文凭或证书。 5．业余剑桥学位：由于巨大的需求，我们的标准的1年硕士学位课程也可以以业余方式在2年时间内完成。业余学习获得博士学位也是可能的。 6．职业持续发展：技能和知识的经常更新，主要是满足医生、律师、兽医等职业的要求。 7．剑桥毕业文凭和证书(在其他一些学校可作为学位学分)：根据个人需要作为在剑桥学习的资格证。 剑桥传统的质量保障面对的是经过挑选的优秀学生和优秀教师，而要进行以上方面教学活动的质量保障，就需要用新的标准替代传统的做法。因为我们发现传统的质量标准不适合于终身学习这种方式。在这里，用是否满足需求和“学生满意度”来进行评价是必要的。“继续教育学院”的教师手册清楚说明，除了普遍的标准外，还要考虑与具体科目相关的标准问题。对“职业持续发展”项目的质量保障通常由专业机构负责，有时是使用他们自己已有的质量保障程序，有时与继续教育学院合作进行。业余剑桥学位的认证和质量保障程序与全日制剑桥学位相同，但不是由系或学院而是与大学学术委员会教育专业委员会合作，由继续教育学院进行。 (四)以终身学习方式进行的非正规的学习 “非正规”的终身学习是学生自己作出的个人选择，籍此学生能进入高等教育的学习，为他们事业的发展提供帮助，或是满足个人兴趣和爱好，或提高退休后生活的质量。因此，终生学习质量的评价更加倚重于是否满足了学生各种需求，这才是评价质量好坏的标准。另一个标准就是你设计的终生学习的方案是否有“市场”，在市场上是否成功，因为在众多的提供终身学习机会的机构中，消费者会用是否容易被接受及学有所值等标准进行选择。 规范“学习型社会”需要做什么？其质量保障系统应该规范到什么程度？是否可以交给市场去规范？大学从“拨款委员会”获得的经费主要是使用在规范大学授予的标准学位，而以上问题则是在此范围之外出现。非正规学习的学生绝大多数是由其雇主、专业机构或个人承担学费。他们要求的非正规的教和学的方式(“当教得不成功的，尝试自己可以学好……”)，他们希望利用业余时间渐进地学习，而不是像全日制本科和硕士生那样长期和集中地学习，这些学生通过网络或远程学习，需要一个管理完善的中心机构监督他们保持学习进度，需要在其学习遇到困难时为他们提供帮助。 五、结论 在此，我只是提到了为提高教和学的质量开展的教师发展工作。显而易见，我们需要尽可能做好这项工作。我也注意到，教师发展工作在抓好教学的同时，还需要抓好研究，但是在这里，我有意回避了这个问题。我把重点放在了质量保障，探讨了其发源及其目前的状况，这也是会议要求我今天重点讲的内容。 那么质量保障是什么？为什么要有质量保障？ 1．内在目的——好声誉吸引好学生和好教师。 2．打造国际货币——学位的通用性。 3．对市场的支持——雇主是否得到他们想要的和需要的。 4．证明纳税人的钱支出的合理性。 5．1992年后，是为了控制英国大学和技术学院，这两种学位颁发系统的融合。 6．满足政府日渐增加的对“透明度”的要求，原因是对公共服务和专业活动及其自律的极度不信任，从而就导致了“一刀切”的官僚程序所带来的强制和不信任，造成过高的管理成本，同时还破坏了教师的职业自尊和工作热情。 我一直赞同道家学者的名言：“法生即灭”。营造一种专门的、自我调节的氛围比无休止地制定规章更催人上进、有效和经济得多。有一个古老的故事讲的是一个愚蠢的农夫为了查看禾苗长得好不好而不断地去挖禾苗，结果庄稼都死了。 (国家高级教育行政学院 许淑红 译)
下载：教师发展与教和学中的质量保障
